La valutazione e la scuola: keep calm and pluralismo democratico

12 giugno 2015

Da tempo mi propongo con convinzione di non intervenire nei cocenti dibattiti sulla scuola in Italia, ma non resisto. Non ho tempo di studiare bene la materia e temo di essere superficiale, ma ho l’impulso di dire qualcosa anch’io limitatamentre agli aspetti che conosco di più.

Iniziamo con due affermazioni, che poi cerco di argomentare nel caso della scuola: I peggiori nemici della valutazione sono i suoi più entusiastici sostenitori;  Chi meno capisce di valutazione, più la propone come soluzione salvifica per tutto.

Le prove INVALSI a cui sono sottoposti i nostri studenti in 2a e 5a elementare, poi ancora in terza media ed in seconda superiore sono state concepite come una fonte per valutare i risultati di competenza degli studenti  e delle scuole attraverso i punteggi medi di istituto, e capire dove sono le maggiori aree di fabbisogno: in quali provincie, in quali indirizzi scolastici, nelle aree interne, in quelle urbane, o suburbane. Pochi credo che sarebbero contrari a queste prove standard, se usate a questi fini. Quando alcuni operatori poco avveduti ne parlano come strumento di valutazione del lavoro degli insegnanti a livello di classe, non fanno un servizio utile né alle prove come fonte di informazione, né alla valutazione stessa.

Chi identifica le prove INVALSI con la valutazione degli insegnanti confonde le fonti con i giudizi.  I risultati degli studenti alle prove standard INVALSI possono essere una delle molte fonti da utilizzare per giudicare il lavoro degli insegnanti, posto che lo si voglia in qualche modo fare, ma la grande maggioranza di chi si occupa seriamente di valutazione sono certo che concorderebbe con me:

  • che non debbano avere valore preponderante rispetto ad altre fonti,
  • che più fonti ed opinioni diverse, quantitative e qualitative, debbano entrare nel novero della valutazione, e
  • che ci debba essere un contraddittorio.

Avere a disposizione del pubblico delle informazioni standardizzate su ciò che i nostri studenti sanno non può essere una cosa negativa.  Chi crea un’identità fra queste informazioni e la valutazione degli insegnanti ha l’effetto:

  1. di danneggiare la qualità di questa fonte (cheating, boicottaggi);
  2. di peggiorare la qualità dell’istruzione (si insegnano i test e non la materia);
  3. di ostacolare la eventuale valutazione degli insegnanti.

Non ci sono scorciatorie. La valutazione la fanno le persone; nessuna fonte di dati, per quanto utile come i risultati dei test, la può sostituire.  Io credo in modo quasi istintivo che avere dati affidabili sia meglio che non averli, e perciò mi preoccupo quando si innescano  aspettative sul loro utilizzo che possono avere l’effetto di privarcene.

 


Piccoli grandi cambiamenti: la scuola, il bambino e la città

26 aprile 2015

Questo post nasce da un evento della mia vita quotidiana che cerco di non dare per scontato ma trasformare in una serie di domande.

Quando vado a prendere mia figlia a scuola, che frequenta le elementari, i bambini all’uscita vengono consegnati ciascuno ad un adulto dopo che il bimbo ha indicato con la mano alla maestra chi lo è venuto a prendere (padre, madre, nonna o altro).  Niente adulto, il bambino non viene lasciato uscire.  I soli adulti che sono abilitati a prendere in consegna il minore sono identificati in un elenco che i genitori consegnano alla scuola a inizio anno (corredato da fotocopie delle carte di identità).

Oggi ci sembra per qualche motivo normale tutto ciò, ma quando andavo io alla scuola elementare ricordo che al suonare della campanella noi bambini uscivamo da soli, fin dalla prima elementare.  A pensarci sembra oggi rischioso quello che allora era normale. Se c’era un adulto che lì fuori lo era venuto a prendere bene, se no il bimbo tornava a casa da solo, come di solito succedeva a me che abitavo vicino.

La domanda è: questo comportamento degli insegnanti e della scuola vale ovunque o solo nelle città come Roma?  E’ intervenuto per effetto di una qualche legge o circolare ministeriale? Se così fosse, quando è successo? Qualcuno sa qualcosa su questo piccolo ma importante punto di svolta della nostra società?  Non ricordo alcun dibattito su questo.

Cosa potrebbe spiegarlo?

  1. le città sono diventate più pericolose (mmmh,  non saprei, forse veniamo solo informati di più dei delitti)
  2. c’è più cura dei bambini.  Probabilmente ciò si lega al fatto che in Italia il rapporto adulti/bambini è molto cresciuto negli ultimi trent’anni
  3. siamo solo diventati più apprensivi.

Qualunque siano i motivi, non è possibile che questa pratica indebolisca lo sviluppo di un senso di sicurezza ed indipendenza dei minori nella fase della crescita?  Ultima domanda, ma in altri paesi avanzati è lo stesso?


Messaggeri della conoscenza: “mandatene altri”

20 gennaio 2015

Giovedì 18 Dicembre sono stato a Bari dove mi hanno invitato ad un evento di chiusura del progetto Messaggeri della Conoscenza al Dipartimento di Filosofia, Letteratura, Storia e Scienze sociali dell’Università degli studi Aldo Moro.  Ho colto l’occasione dell’invito per capire direttamente dalle voci degli interessati che cosa è stato realizzato in un ateneo del Sud grazie a quest’intervento, che era stato concepito nel 2013 dai ministri della Coesione e dell’Universita’ e Ricerca nell’ambito di una riprogrammazione di fondi Europei, e che avevo con un certo entusiasmo aiutato a impostare. Quello che segue è un racconto certamente non esemplare né rappresentativo dell’esperienza di altri atenei,  che vuole in minima parte supplire alla mancanza di una valutazione ragionata di questo progetto pilota, che pure era stata prevista.   Qui non c’è spazio per raccontare i criteri guida e le modalità operative del programma Messaggeri della conoscenza. Chi vuole approfondire può trovare molto in rete:  ad esempio il bando qui, ed un’altra testimonianza qui.

In apertura, il responsabile locale del progetto presso il dipartimento  – il prof. Paolo Fioretti – ha con grande garbo spiegato che cos’è stato realizzato.  Il progetto didattico si chiamava “Manoscritti e identità culturali in Europa e nel bacino del Mediterraneo”.  Il Messaggero inviato presso il Dipartimento FLESS è stato Filippo Ronconi, un giovane studioso laureatosi a Roma e che da alcuni anni è maître de conférence all’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales di Parigi.  Filippo lo conoscevo da prima per motivi personali, ed è tramite lui che gli accademici baresi sono entrati in contatto con me ed hanno deciso di invitarmi.

messageri_conoscenzaIn sostanza, per quello che ho capito, quella di Ronconi e Fioretti è la disciplina in cui si studiano i libri manoscritti greci e latini. Il progetto definisce questi testi “mediatori di civiltà” in quanto, se opportunamente indagati, i manoscritti  sono capaci di rivelare gli ambiti sociali e culturali dell’area in cui sono stati prodotti e utilizzati e pertanto costituiscono una preziosa chiave di accesso alla storia della cultura mediterranea (e non solo). Questi studiosi guardano ai manoscritti non come a semplici vettori di testi, bensì come a testimonianze complesse che richiedono un approccio multidisciplinare finalizzato a intrecciare le tre “dimensioni” dell’oggetto-libro: struttura fisica, scrittura, testo.

Al FLESS di Bari, il progetto Messaggeri è stato rivolto a 37 studenti di Paleografia latina e Paleografia greca selezionati nell’ambito del corso di laurea triennale in Lettere e dei corsi di laurea specialistica in Filologia, letterature e storia dell’antichità, e in Archeologia.  In linea generale, si richiedeva a tutti i progetti finanziati dal programma “Messaggeri” di prevedere tre fasi: la prima rappresentata dal corso tenuto dal Messaggero nel dipartimento ospitante (comprendente ore di lezioni e seminariali), la seconda da un periodo di tirocinio riservato solo ad alcuni degli studenti che avevano frequentato il corso e da svolgersi all’estero presso l’istituzione di provenienza del docente, la terza al loro ritorno sarebbe dovuta consistere in una qualche forma di restituzione da parte degli studenti dell’esperienza svolta all’estero.

A Bari hanno fatto molto di più del minimo richiesto ed organizzato un processo piuttosto strutturato, che mi fa piacere descrivere.

Nella fase iniziale il prof. Ronconi ha tenuto 20 ore di lezione frontali finalizzate a illustrare la metodologia di analisi “stratigrafica” dei manoscritti, esponendo e discutendo alcuni casi di studio esemplari. Nelle successive 24 ore di attività laboratoriali, i 37 studenti, divisi in 6 gruppi distinti, sono stati guidati nello studio di alcuni manoscritti greci e latini (uno per gruppo), al fine di apprendere questa metodologia in maniera sperimentale, attraverso la sua applicazione. I manoscritti prescelti per questo lavoro sono tutti conservati presso la Bibliothèque nationale de France a Parigi.

Ciascun gruppo ha lavorato su uno dei sei manoscritti svolgendo tre tipi di attività: 1) un’analisi della bibliografia esistente, affinando le capacità critiche e imparando a orientarsi tra banche dati specialistiche online e altri strumenti telematici di consultazione a distanza; 2) un’analisi virtuale dei manoscritti sulla base di riproduzioni integrali digitali, con la sperimentazione del metodo “stratigrafico” appreso nelle prime fasi del Progetto; 3) una settimana intensiva di incontri durante i quali i sei gruppi si sono confrontati, tra loro e con i due docenti, sulle indagini sino a quel momento svolte, illustrandone i primi risultati nonché i procedimenti scientifici applicati per conseguirli. Ogni gruppo ha partecipato a ciascuna sessione, esercitando un’attività di critica costruttiva rispetto al lavoro svolto dagli altri. Alla fine di questa fase gli studenti hanno elaborato una valutazione scritta anonima sull’attività di ciascuno degli altri gruppi esprimendosi in merito al valore scientifico del lavoro svolto, alla qualità tecnica e retorica della presentazione nonché alla capacità di argomentazione nel corso del dibattito. Tali valutazioni hanno influito sulla graduatoria stilata dai docenti che ha dato accesso alla seconda fase del progetto, nella quale sono stati selezionati 15 studenti cui è stata offerta la possibilità di trascorrere un soggiorno di studio di due mesi, come chercheurs juniores invités, presso il Centre d’Études Byzantines, Néo-Helléniques et Sud-Est Européennes dell’Ecole.

Durante il periodo di soggiorno all’estero i borsisti hanno partecipato alle attività didattiche e seminariali del Centre; nel contempo, presso la Bibliothèque nationale de France hanno avuto accesso materiale ai manoscritti di cui si sono occupati nella prima fase, passando dall’analisi delle riproduzioni digitali all’esame autoptico dei codici, potendo così applicare, in modo non più virtuale ma diretto, il metodo della “stratigrafia codicologica” appreso durante le lezioni; parallelamente, grazie alla frequenza di strutture bibliotecarie e di ricerca altamente specializzate hanno approfondito i metodi di ricerca bibliografica sui manoscritti.

Della terza parte del progetto fanno parte innanzitutto da questo stesso incontro finale a cui sono stato invitato, in cui gli studenti hanno potuto presentare i risultati del lavoro svolto alla presenza, fra gli altri, di alcuni tra i massimi esperti internazionali di scienze del manoscritto e di storia della tradizione dei testi: i proff. Guglielmo Cavallo e Oronzo Pecere. Inoltre, ne fa parte la pubblicazione degli atti di questo incontro, finanziata a valere sui fondi dello stesso progetto Messaggeri. Si tratta di un volume la cui qualità scientifica verrà assicurata dalla supervisione dei due docenti supervisori e dalla valutazione di revisori anonimi a cui sarà sottoposto, configurandosi quindi come un primo titolo scientifico per tutti gli studenti che avranno contribuito a realizzarlo.

Ambedue i direttori dei  dipartimenti universitari coinvolti dal progetto hanno espresso apprezzamento per l’opportunità offerta dal programma Messaggeri con una convinzione che, anche scontando la normale cortesia istituzionale rivolta ad un ospite come me, nasce nei casi in cui amministrazioni dello stato, ciascuna nella sua autonomia, trovano corrispondenza d’intenti e d’azione. Hanno auspicato che le politiche di sviluppo regionale rivolte agli Atenei del Sud Italia continuino a includere azioni di stimolo all’internazionalizzazione della didattica, che promuovono la qualità dell’offerta e, quindi l’interesse gli studenti, anche nella fase di ristrettezze economiche in cui oggi versano i dipartimenti universitari.  La richiesta di proseguire il programma Messaggeri è stata unanime e senza riserve.

Dal punto di vista di chi ha partecipato all’ideazione e alla traduzione in pratica del programma Messaggeri della Conoscenza, questa mia breve visita a Bari ha dato conferma ad una parte della visione su cui si fondava l’intervento, qualificandone un altra parte.  L’azione Messaggeri a Bari è stata un successo anche se non ha creato un rapporto del tutto nuovo con un’istituzione estera: i rapporti internazionali tra Bari e Parigi già esistevano. Il programma Messaggeri ha dato modo di realizzare, probabilmente ispirandola nei metodi, una collaborazione che altrimenti forse avrebbe interessato più la ricerca accademica che la didattica.  Gli studenti che ho potuto conoscere attraverso le loro presentazioni hanno fatto senza dubbio un’esperienza applicata di alto livello che altrimenti sarebbe stata loro preclusa.  L’enfasi sulla ricerca, o meglio sulla didattica della ricerca, è forse più spinta di quanto il policy-maker si immaginava nel disegnare l’intervento, ma questo può essere in parte funzione della materia di insegnamento altamente specialistica.  Ciononostante, l’esperienza di cui ho avuto prova ha un evidente e alto carattere formativo per il fatto di portare gli studenti a confrontarsi con problemi di ricerca avanzati in contesti d’eccellenza, e ciò costituisce un valore ed una competenza potenzialmente spendibili anche al di fuori dell’ambito accademico.  Forse Messaggeri può dare spazio all’interno dei dipartimenti universitari del Sud Italia a quei professori che più hanno a cuore la didattica ed i propri studenti, il che francamente mi sembra un bene.

 


Quel quid in più che dà la laurea

29 aprile 2014

Conosco dei diplomati molto preparati, che hanno continuato ad aggiornarsi negli anni e possono vantare delle competenze più o meno alla pari di chi ha proseguito gli studi fino alla laurea.  Parlando con loro però ci si rende conto che rispetto ai laureati in media manca loro qualcosa.  Che cos’è?

Prima facie lo si potrebbe definire insicurezza. Ma come si giustificherebbe questo senso di inferiorità rispetto ai laureati, se per alcuni le conoscenze sono analoghe: un po’ meno di teoria, compensata da un po’ più di pratica accumulata negli anni di lavoro. Il punto per me è questo: gli interessati non lo sanno. Ciò di cui parlo è qualcosa di un po’ diverso dal “sapere di non sapere” di cui parla Socrate.  I laureati (bravi) oltre a sapere di non sapere, sanno che non c’è molto in più da sapere  su certi argomenti: delle loro discipline  conoscono i contorni ed i limiti cognitivi, laddove quelli che non hanno proseguito gli studi pensano che ci sia un corpus di teoria che spiega, a cui loro non hanno avuto acceso.

E’ venuto il momento dei caveat.

Quello che scrivo può forse valere più per le discipline applicate che per quelle fondamentalmente toriche. Io ho in mente il confronto fra ingegneri e periti industriali, fra economisti e ragionieri.  Probabilmente vale meno per la fisica, o la filosofia, in cui gli studi universitari si inoltrano in terreni nuovi e diversi rispetto a quelli che vengono insegnati alle superiori.

Poi c’è l’effetto selezione che può distinguere i due gruppi.  Una certa maggiore preparazione dei laureati  dipende almeno in parte dal fatto che le caratteristiche degli individui influenzano la probabilità di scegliere se proseguire gli studi.  I più motivati, e coloro che provengono da famiglie che danno maggior valore all’istruzione più frequentemente decidono di proseguire gli studi dopo il diploma e questo rende i due gruppi diversi ab origine, come materiale umano. (E’ noto che la ragione principale per cui le imprese più importanti negli Stati Uniti reclutano tra i laureati delle università più prestigiose, non è la qualità dell’istruzione che lì viene impartita. E’ il filtro iniziale che queste università fanno in entrata.  Con il filtro dei test d’ingresso e le elevate rette, le università di spicco nei fatti filtrano i migliori e più determinati già in ingresso, più che renderli tali).

In definitiva, per me la capacità dell’università di trasferire effettive conoscenze è sopravvalutata, ma ciononostante  il divario fra laureati e non, esiste. In  parte è effetto del fatto che gli studi accademici consentono di apprezzare i limiti della conoscenza che si possiede.


Crisi lavorativa: la soluzione ebraica.

23 settembre 2013

Come affrontare la crescente incertezza del lavoro? Quali comportamenti ci possono tutelare contro il rischio di perdere la nostra posizione lavorativa, oggi insidiata da crisi di settore o concorrenti disposti a lavorare (anche meglio di noi) per salari più bassi?

Non ne ho idea. Comunque, mi viene in mente quello che mi disse uno dei tanti bravissimi americani di origini ebraica che conobbi nel periodo in cui ho vissuto a Boston.  “A noi ebrei – mi spiegava –  viene insegnato molto presto il valore dell’istruzione.  Una cultura come la nostra è fondata sull’esperienza che da un giorno all’altro ci si può trovare nella condizione di dovere lasciare il luogo in cui si abita senza potersi portare via nulla dei propri averi perchè si può venire perseguitati.  Per questo i mezzi per poter sopravvivere, i soli su cui si può veramente contare, non possono essere i beni materiali che uno possiede, ma devono essere dentro di te.  L’istruzione quindi è il principale investimento (assicurativo direi io) contro le avversità…”.

Qui sto iniziando a ricordare male l’episodio e quindi è meglio che continui con la voce mia.  Se pensiamo che la crisi  che rende insicuro per tutti il mercato del lavoro abbia qualcosa in comune con una persecuzione internazionale, la tragedia degli ebrei e della diaspora potrebbe avere qualcosa da insegnarci. Se qualcuno troverà quest’analogia inappropriata,  con il massimo rispetto per le sensibilità di tutti faccio notare che, se non altro, le due hanno in comune la sensazione di intima insicurezza che causano/hanno causato nelle persone.  Investire in istruzione quindi ha molto senso in queste circostanze, però per me non è la sola cosa in cui l’ebraismo internazionale può ispirarci.   Oltre alle conoscenze tecniche ci sono anche le social skills, più innate, ma su cui si può anche lavorare; e conta anche molto costruirsi una propria rete sociale e mutualistica, qualcosa di simile alla rete che le comunità ebraiche costruiscono nel mondo: una comunità di persone che apprezziamo, e da cui siamo apprezzati. Si tratta di quel “capitale sociale” nella sua definizione originale di Coleman, che è una dotazione personale, una forma di ricchezza delle persone: l’unica vera risorsa che, assieme alle nostre conoscenze, nessuno può toglierci.


Viva la Gente

19 aprile 2012

Da stamattina mi risuona in testa una canzone che la maestra ci faceva cantare in seconda elementare.  Un motivetto semplice con un testo altrettanto semplice ma bello. Fa:

Viva la gente la trovi ovunque vai
viva la gente simpatica più che mai!
Se più gente guardasse alla gente con favor
avremo meno gente difficile
e più gente di cuor

Oggi per la prima volta dopo tutti questi anni sono andato a vedere che cos’ è.  E’ la traduzione di una canzone americana anni 60.

Ripensandoci, non ci sono insegnamenti più importanti che io abbia ricevuto in seguito.


Quando ho imparato a studiare (altre differenze cogli USA)

17 agosto 2011

Ricordo bene quando sentii parlare per la prima volta di “studiare”.  Era all’inizio della scuola media e mi veniva richiesto dai professori di studiare a casa certe pagine di storia o alcune regole di matematica.  Era un concetto nuovo perchè alle elementari la categoria utilizzata per il lavoro da fare a casa era quella di “fare i compiti”. Dentro di me mi chiesi, ma che cosa significa in pratica “studiare”?  Un po’ mi vergognavo a chiederlo perchè sembrava una cosa scontata per tutti. Poi, confrontandomi un po’ timoroso con mia madre e con qualche compagno capii che studiare in un certo senso significava “imparare”, mentre per altri significava “leggere e ripetere” – una cosa che, penso oggi ma non ero in grado di capire allora, è solo uno dei possibili metodi per imparare qualcosa.

Più avanti mi fu chiaro che la maggioranza dei professori si aspettavano che ripetessimo ad alta voce, per impararle, le cose che ci venivano spiegate o che leggevamo sui libri.  In definitiva però a me a scuola non è stata mai formalmente insegnata una tecnica di studio, ossia un metodo per imparare.  L’ho sviluppata e perfezionata nel tempo da solo sulla base di insegnamenti un po’ indiretti e taciti.  Su quest’esperienza mi farebbe piacere confrontarmi con chi mi legge.  A me rimane la sensazione che la nostra scuola, tra le tante cose, non preveda che si insegni un metodo per imparare.

Di qui la sorpresa che  ho provato quando ho scoperto molto più tardi che alcuni studenti americani adoperavano un metodo di studio che io non conoscevo.  Si tratta delle note cards o flash cards: una serie di cartoncini della stessa forma rettangolare su cui si prende nota secondo una tecnica prefissata delle componenti più importanti di un concetto, cosicchè, riletti in sequenza, aiutano ad assimilare un libro, una lezione, etc. In alcune versioni, questo metodo sembra simile a somministrarsi un quiz in una sequenza din propria creazione. Ci sono molti esempi sul web di tecniche per imparare con questo metodo, come questo o questo.   

Credo che ci sia un collegamento fra questo metodo di studio, che non so davvero quanto sia diffuso, ed una differenza ben più profonda  nell’organizzazione del pensiero che mi ha fatto sentire diverso da molti colleghi che ho conosciuto negli USA (e qui non voglio parlare per nessun altro che per me stesso).  Io trovo che il mio sapere abbia una forma più discorsiva e difficilmente separabile in unità autonome: è nelle relazioni almeno quanto nei concetti.  La cultura di molti  americani sembra invece fatta di concepts isolati.  Per questo a molti appare superficiale e nozionistica.  Per altri versi una conoscenza organizzata in questo modo aiuta nella soluzione di test e forse a recuperare il concetto più adatto in risposta ad un bisogno. Non so quanto questa mia intuizione corrisponda a qualcosa di generalizzabile e proprio per questo mi piace condividerla qui.  Che abbia a che vedere con il fatto che nei miei non pochi anni di studio io abbia ripetuto molti brani in lunghe sequenze ininterrotte?  Certo l’uso delle note cards può essere tanto una causa quanto un  effetto di una cultura più “molecolare”.